1、 儿童文学阅读教学的词语教学法儿童文学阅读教学的词语教学法 朱自强朱自强 2015年年5月月8日，千课万人日，千课万人 很多语文教育研究者和语文教师都在呼吁，语文课要上出“语文味”。我认为，词语教学做得好，就会为语文课增添词语教学做得好，就会为语文课增添“语文味语文味”。我在这里论述的词语教学法不是语义学语义学(不涉及具体的应用不涉及具体的应用)意义上，而是语用学语用学（重视语境中的应用重视语境中的应用和意义的生成和意义的生成）意义上的教学方法。 我曾在一篇文章中说过：“语言从来不是孤立的存在，没有不具有形式和内容的语言。语言是一个复杂的系统，语言学习是一种系统性学语言是一个复杂的系统，语言学
2、习是一种系统性学习。识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。习。识字、解词都应该放在语境中，在阅读中完成，而不能孤立地学习。每个字词的意思，要根据它在文本中不断出现的位置，然后去揣摩猜测它的意思，往往是不学而会的，这是儿童学习字词的一种方式，就是在具体的语境里，通过阅读去学习。”（朱自强：小学语文教育是语言教育还是文学教育，2011年4月7日中国教育报。）孤立学习词语：AABB、ABAB、ABCC 在我的理解中，词语教学也应该是阅读教学的有机组成部分词语教学也应该是阅读教学的有机组成部分，因为我主张词语应该在语境中学习，而不是在词典中学习。词典中的词语学习，不过是语境中的词
3、语学习的一种参考和补充参考和补充。 维特根斯坦认为，一个词作为符号，其身躯似乎是死的，是什么让它活起来，是是“使用使用”才让它活起来才让它活起来。因此，维特根斯坦在哲学研究中提出了“意义即使用意义即使用”这一观点。他说：“但五这个词的意义是什么？这里根本不涉及这样的问题，而仅仅涉及如何使用五这个词是。”“在大多数尽管不是全部使用意义一词的情况下，我们可以这样解释意义这个词：一个词的意义就是它在语言一个词的意义就是它在语言中的用法。中的用法。”例例：“坏蛋！”；拍拍胸脯；最早探讨语境问题的弗斯有一句名言：“每个词在新的语境中都是一个新词。” 使词语使词语超越词典的意义超越词典的意义 才是活的词语
4、教学。才是活的词语教学。学生掌握了词语的超越词典的意义，那个词语才真正属于他自己，才真是学会了。办法只有一个，就是在阅读文本的语境中学习词语。所以，词语教学第一个要重视的就是词语教学第一个要重视的就是“语境语境”。 李海林在言语教学论一书中讲过两个关于词语教学的例子:“我儿子念小学二年级时有一天问我什么叫胸脯胸脯，我指了指他的胸脯，说这就是胸脯，他不耐烦地说：我知道这是胸脯，我是问什么叫胸脯。我才弄清楚他要我解释胸脯这个词。我说这个词不需要解释我说这个词不需要解释，你知道就行了你知道就行了。他说不行，这是老师布置的作业，我接过作业本一看，果然，还是一本印成铅字的作业本。无奈，我只好查词典，果然
5、，词典上有这个词的解释，叫胸部，也叫胸脯子。儿子说这也不行，老师说要解释，就是用一句话来说。无奈，我只好编了一句人脖子下面腹部上面的一块肌肉来应付这非要一句话来解释的儿子。无独有偶，一位叫邹静之的先生也有一段和我几乎一模一样的经历：有一天，她问我灰溜溜灰溜溜怎怎么解释么解释。我想了一会儿，问干嘛解释这个词。她说是作业。我说这个词你会用吗？她说会，很快造了句子。我说这就可以了，关键是会用我说这就可以了，关键是会用。解释灰溜溜这种词毫无必要，就像解释馒头这个词没有必要一样。女儿不屑，她认为我从没有学好过语文，连小学的问题都答不出来。我不知道这个世界上的每个词是否都有再用语言来解释一遍的必要。如果不
6、是，就该放孩子们出去玩玩。”李海林所介绍的两个事例，是较为典型的离开阅读文本的语境来教词语是较为典型的离开阅读文本的语境来教词语的做法，这样的学习必然不会提高学生运用语言的能力。 我们看契诃夫的小说凡卡里的一段话：“那是没有月亮的夜晚，可是整个村子白房顶啦啦，烟囱里冒出来的一缕缕的烟啦啦，披着浓霜一身银白的树木啦啦，雪堆啦啦，全看得见。天空撤满了快活地眨着眼的星星，天河显得很清楚，仿佛为了过节，有人拿雪把它擦亮了似的”在这段语言中，出现了四个“啦”。如果靠查词典，得到的解释是查词典，得到的解释是： “啦啦”是助词，是是助词，是“了了”和和“啊啊”的合音，兼有的合音，兼有“了了”的作用（用在句子
7、的末尾或句的作用（用在句子的末尾或句子中停顿的地方，表示变化，表示出现新的情况）和子中停顿的地方，表示变化，表示出现新的情况）和“啊啊”的作用的作用。可是，这样的解释对于理解凡卡里的四个“啦”，并没有带来多大的帮助并没有带来多大的帮助。要想真正理解在描写凡卡想象“乡下”时出现的四个“啦”，就必须在它们置身的语境中来感受、体会。在前面的那段话中，“快活地眨着眼的星星”、“过节”都透露出凡卡想象“乡下”这个夜晚时的心情。不过，我所说的语境还并不仅仅是前面的这段话的语境，而是整篇小说的语境。在小说中，与爷爷在一起的“乡下”生活和“城里”的学徒生活构成了鲜明的对比。这两种生活，对于凡卡而言，简直如同一
8、个天堂和一个地狱。在这样一种心境下的“乡下”想象中，语气词语气词“啦啦”的的使用，表现出的是主人公凡卡使用，表现出的是主人公凡卡情绪上的兴致勃勃，感情上情绪上的兴致勃勃，感情上对对“乡下乡下”景色的喜爱景色的喜爱和怀恋和怀恋，这四个“啦”具有强化凡卡想回到乡下，回到爷爷身边这一愿望的功能。这也正是维特根斯坦所说的，“一个词的意义就是它在语言中的用法”。 词语教学第二个要重视的是抓准关键词语抓准关键词语。 词语教学并不限于词语教学并不限于“生词生词”，作为教学重点的就更不仅仅限于，作为教学重点的就更不仅仅限于“生生词词”。我甚至认为，生词未必都要一一讲授，因为如果是足够优秀的文本，学生在语境中大
9、多不学而知，这尤其是文学、儿童文学所具有的语言功能。另外，课堂上的阅读教学时间也是有限的，所以所提出的问题要尽量是苏霍姆林斯基所说的“关键地方关键地方”。对于词语教学来说，那就是要抓关键词语，而且要抓准关键词语要抓关键词语，而且要抓准关键词语。不是“关键地方”的词语，就不应该成为阅读教学的重点。 我之所以要强调“抓准”，是因为我们常常看到抓不准关键词语的常常看到抓不准关键词语的教学。教学。比如，一位老师讲授我的伯父鲁迅先生，抓“饱经风霜饱经风霜”这一词语大做文章，就是抓错了关键词语。这篇课文表现的是鲁迅，写车夫为的是写鲁迅，另外，课文写的是鲁迅的几件事，这些事情都与“饱经风霜”没有什么关系。试
10、想一下，如果我们把“饱经风霜”这一词语删去，对于写出鲁迅这个人也不会有什么影响。这样想来，一个词语在文章中可不可以删去可不可以删去，似乎也是衡量其是否为关键词语的一个指标。当然，对于词语教学来说，不是只要不能删去的词语就一定是关键词语，但是，可以删去的词语就一定不能构成关键词语。我们以美国作家敏纳立克的小熊系列故事中的熊爸爸回家熊爸爸回家为例，谈谈这个问题。 熊爸爸回家这个故事的关键词就是“也许”。“也许”能成为关键词，原因并不只是在于它的不能删去，而是还在于它是这个故事的它是这个故事的“动机动机”，敏纳立克创作这个故事，简直就是为了给“也许”这个副词作一个注释。对“也许”这个词语的含义，任何
11、适读年龄的儿童，读了熊爸爸回家，都会明明白白、清清楚楚。可以说，熊爸爸回家熊爸爸回家是词语教学的上佳文本。是词语教学的上佳文本。熊爸爸回家“也许”在告诉我们：关键词语往往是在阅读文本中不断重现的词语不断重现的词语。维果茨基也说：“在一本书中或一首诗中不断重现的一个词有时吸收了书或诗中所包含的各种意思，并在某种程度上相当于著作本身。” 除了重复出现，作品的标题如果是一个词语的话，也往往成为关键作品的标题如果是一个词语的话，也往往成为关键词语。词语。 维果茨基就指出：“一件文学作品的标题往往表述了作品的内容标题往往表述了作品的内容，而且要比一件绘画或一首音乐的名称在更大程度完成它的意思。像唐吉诃德
12、（DonQuixote）、哈姆雷特（Hamlet）、和安娜卡列尼娜等书目十分清楚地证实了这一点；一部作品的整个意思包含在一个名称中。另一个非凡的例子是戈果里（N.Gogol）的死魂灵(DeadSouls)。原先，这一题目指的是一些死去的农奴，他们的名字还没有从正式的名单上删掉，因此仍旧可以进行买卖，好像他们仍旧活着一样。就是在这一意思上，这几个词贯穿全书而被使用着，作品本身也就是围绕着死者的这种交易而建立起来的。但是，通过这个词与整个作品的密切关系，死魂灵获得了新的意义，一种无限广泛的意思。当我们读到作品的结尾时，死魂灵对我们来说与其说是指死去的农奴，还不如说是指故事中的所有人物，他们虽然肉体
13、上活着，但精神上却已经死了。” 维果茨基对死魂灵的分析相当令人信服。如果例举儿童文学作品，诺索夫的幻想家幻想家、班台莱耶夫的诺言诺言、阿尔丘霍娃的胆胆小鬼小鬼、葛冰的魔力魔力等作品的题目都可以成为关键词语都可以成为关键词语。 一旦教师抓住了关键词语，如何将词语教学变成有效的阅读教学，如何将词语教学变成有效的阅读教学，就成了需要着力解决的问题就成了需要着力解决的问题。就这一问题，我们介绍两个词语教学的案例，这两个案例都是在教语文教材中的儿童文学去年的树，而且都是在关注同一个词语“看”。 师：这个故事的结尾有一个细节，很不起眼，是鸟儿唱歌前和唱歌后发生的。一个动作，一个字看；意味深长地读意味深长地
14、读看；轻轻地读轻轻地读看。（读“诚恳”就要求“读出读出诚恳诚恳”）师：鸟儿在看什么？（昔日的朋友）师：是的，鸟儿在默默地看，静静地看，她看着眼前的灯火，思绪万千。它想起来了（出示开头）师：当太阳升起当太阳升起生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：当月亮挂上树梢当月亮挂上树梢生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：雪都融化时雪都融化时生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：树叶在秋风中飘落时树叶在秋风中飘落时生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：迎着
15、风，迎着雨迎着风，迎着雨生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：走过走过冬冬，走过夏，走过夏生：（读）“鸟儿坐在树枝上，天天给树唱歌。树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：可是，这一切再也回不来了，她仿佛又看到了自己坐在树枝上唱着优美的歌生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：她仿佛又听见自己坐在树枝上唱着夏日夏日小情歌小情歌生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：她仿佛又听见自己坐在树枝上唱着晚安小夜曲晚安小夜曲生：（读）“树呢，也天天站着听鸟儿歌唱。”师：可是这一切再也回不来了，树再也回不来了，火柴也已经用完了，只有火柴点燃的火，还在灯里亮着。看
16、着眼前的灯火，鸟儿一定有心里话想对朋友说。请用“树啊，树啊”开头。在这一段课堂实录中，完全看不出学生通过“看”这一词语从去年的树中读出了什么，也完全看不出从老师所提示的“看”中，老师和学生体会出了小鸟的什么情感。整段教学都是老师在围绕着他自己的整段教学都是老师在围绕着他自己的创作创作的的华丽华丽词语（加了重点号的那些词语）在大肆渲染，这些词语淹没词语（加了重点号的那些词语）在大肆渲染，这些词语淹没了、遮蔽了阅读文本的词语。这种生造课文之外的语言并大做文章的做了、遮蔽了阅读文本的词语。这种生造课文之外的语言并大做文章的做法是语文阅读教学的一个误区法是语文阅读教学的一个误区偏离了对阅读文本的阅读偏离了对阅读文本的阅读。这位老师用自己的词语营造着他自己的语境，却把原文的语境破坏了。原作只写着“小鸟整天在这棵树上唱歌，树整天聆听小鸟的歌唱。”既没有什么“月亮挂上树梢”，也没有什么“走过冬，走过夏”，更没有什么“夏日小情歌”（情人关系？）、“晚安小夜曲”。这种节外生枝的凭空想象不仅造成对阅读文本的偏离，而且更造成对阅读文本的造成对阅读文本的消解和遮蔽，对于学生阅读能力的养成是不利的消解和遮蔽，对
